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H. Avenarius: Lehrer, II. Rechtswissenschaft, Version 11.11.2020, 09:00 Uhr, in: Staatslexikon<sup>8</sup> online, URL: {{fullurl:Lehrer}} (abgerufen: {{CURRENTDAY2}}.{{CURRENTMONTH}}.{{CURRENTYEAR}})
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Aktuelle Version vom 4. Januar 2021, 12:22 Uhr

  1. I. Pädagogik
  2. II. Rechtswissenschaft

I. Pädagogik

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1. Entwicklung des Lehrerberufs

Die Figur des L.s ist uralt und hat im Laufe der Geschichte unterschiedliche Realisationsformen angenommen. In einfachen, überschaubaren Gesellschaften waren die Aufgabenbereiche von Vorbild, Meister, Führer, Heiler, Vorsteher, Weiser, Magier, Priester u. a. noch nicht klar geschieden. Mit der zunehmenden Arbeitsteilung und der Ausdifferenzierung von Aufgaben und Berufsrollen bildete sich allmählich auch der Typus des L.s heraus, der Kindern und Jugendlichen etwas beibringt – zunächst noch unsystematisch, neben anderen Tätigkeiten, beauftragt und bezahlt von den Eltern, ohne spezifische Vorbereitung und ohne Unterstützung eines umfassenden Schulsystems. In der Antike gehörte der didaskalos, eine Art Schreib- und Rechentrainer, der unfreien Handwerkerkaste an, wurde von den Eltern bezahlt und hatte eine niedrige soziale Stellung. Ihm wurden keine erzieherischen Aufgaben übertragen.

Im Übergang von Antike zum christlichen Mittelalter wurden die Aufgaben des geistigen und geistlichen L.s und Betreuers zusammengeführt. Wie alle höheren kulturellen Formen, so entfalteten sich auch Bildung, Schule und L.-Beruf immer im Kontext von Theologie, Kirche und Seelsorge. Schulunterricht diente vielfach nur der Heranbildung von Klerikernachwuchs; die Lebenswege der allermeisten Menschen waren nicht durch Schriftlichkeit und Bildung, sondern durch Religion und Familie, durch Tradition und Sitten bestimmt.

Das mit den enstehenden absolutistischen Staaten sich ausbreitende Elementarschulwesen stand zunächst noch unter der Obhut der Kirche und wurde in Deutschland erst im Laufe des 19. und 20. Jh. zunehmend und dann vollständig verweltlicht und verstaatlicht. Während die Lehrkräfte an höheren Schulen, an Gelehrten- und Lateinschulen bis zum Ende des 18. Jh. weitgehend aus Theologen bestanden, wurde der Unterricht für die Masse des Volkes in den Elementarschulen von kaum vorbereiteten L.n (Handwerker, Küster etc.) übernommen.

Mit der Durchsetzung der allg.en Schulpflicht durch Ausbau des Volksschulwesens einerseits und der Etablierung des Gymnasiums bzw. dem Abitur als Zugangsberechtigung für die Universität andererseits wurden zugl. zwei Typen von Lehrämtern geschaffen, die zunächst hinsichtlich Auftrag, Ausbildung, Selbstverständnis, Bezahlung und Status sehr weit voneinander entfernt waren. Die Herausbildung dieser beiden Typen entsprach der „geteilten“ Struktur des Schulwesens: gelehrte, höhere Bildung für die privilegierte männliche Jugend; elementare, niedere Bildung für die Kinder der allergrößten Masse des Volkes. Das niedere Lehramt stand guten Volksschulabsolventen offen, die im L.-Seminar auf praktisch-konfessioneller Basis auf ihren Beruf vorbereitet wurden. Der jeweilige Ortsgeistliche übte die Aufsicht über die Volksschul-L. aus (in Preußen auf dem Lande bis 1920); niedrige Bezahlung und niedriger Sozialstatus entsprachen dem Auftrag dieser Schulform, volkstümliche Bildung zu vermitteln, unnötige Intellektualisierung jedoch zu vermeiden. Auf der anderen Seite wurde zu Beginn des 19. Jh. der Beruf des Gymnasial-L.s vom Theologen abgetrennt und zu einem eigenständigen, universitär vorgeprägten und durch eine staatliche Prüfung zertifizierten Beruf angehoben. Im Zuge der Demokratisierung der Gesellschaft, der Anhebung des allg.en schulischen Bildungsniveaus und dem Ausbau der höheren Bildungswege näherten sich (ehedem) niedere und höhere Bildung im Laufe des 20. Jh. zunehmend aneinander an, und damit auch die jeweiligen Schulformen und Lehrämter.

Auch die Ausbildungswege der beiden Lehrämter näherten sich an: Die Volksschullehrerbildung wurde zunehmend akademisiert, verwissenschaftlicht und verfachlicht. Im Laufe dieses Prozesses wurde seine Ausbildung aus dem (konfessionellen) L.-Seminar und der (zunächst ebenfalls noch konfessionellen) Pädagogischen Akademie bzw. Hochschule schließlich in die Universität verlagert. Gleichzeitig wurde die Ausbildung der Gymnasial-L. stärker pädagogisiert und durch Praxiselemente angereichert. Hinsichtlich der curricularen Gestaltung haben sich beide Ausbildungswege somit wechselseitig beeinflusst. Hinsichtlich der Ausbildungsdauer, -organisation und auch der Bezahlung hat dieser Prozess eher „einseitig“ als kontinuierliche Niveausteigerung des niederen Lehramts in Richtung auf das höhere bzw. das gymnasiale Lehramt stattgefunden. Heute ist in den meisten Bundesländern die Ausbildungsdauer für alle Lehrämter formal gleich lang; die innere curriculare Komposition der verschiedenen Lehramts-Studiengänge ist jedoch weiterhin schulfstufen- bzw. schulformspezifisch (s. u.). Auch die Bezahlung ist bislang noch nicht vollständig einheitlich; es ist aber abzusehen, dass dies zumindest mittelfristig der Fall sein wird.

Die öffentlich ausgesprochenen Erwartungen an den L.-Beruf sind anspruchsvoll, wechselhaft und z. T. auch in sich widersprüchlich. Aus der Sicht vieler Eltern ist es ein staatlicher Dienstleistungsberuf, der den Schülern ein möglichst hohes Maß an Förderung und Bildung, konkretisiert in einem möglichst hohen Schulabschluss, ermöglichen soll. Ähnliche Versachlichungsprozesse sind auch bei anderen akademischen Berufen (Arzt, Jurist) zu verzeichnen.

2. Aktuelle Situation des Lehrerberufs

Insgesamt arbeiten derzeit (Schuljahr 2017/18) 814 657 Lehrkräfte bei voller oder reduzierter Stundenzahl in den deutschen allg.- und berufsbildenden Schulen. Hinzu kommen ca. 131 000 Personen, die nur stundenweise, d. h. mit weniger als der Hälfte der regulären Zahl der wöchentlich zu erteilenden Unterrichtsstunden als L. beschäftigt sind. In Deutschland ist der L.-Beruf in mehr oder weniger gelungener Abstimmung zum gegliederten Schulwesen gegenwärtig in fünf unterschiedliche Lehrämter strukturiert: Lehramt an Grundschulen, Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen, Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Lehramt an Förderschulen, Lehramt an beruflichen Schulen. Der Anteil der Frauen im L.-Beruf ist in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich gestiegen und beträgt gegenwärtig durchschnittlich knapp 70 %. Diesbezüglich gibt es jedoch große Unterschiede zwischen den Schulformen bzw. Schulstufen: In der Grundschule arbeiten ca. 90 % Frauen, in den Gymnasien ca. 60 % (Angaben für Schuljahr 2017/18). Etwa 75 % aller Lehrkräfte sind Beamte, 25 % arbeiten als Angestellte. Das Durchschnittsalter der Lehrkräfte in NRW beträgt ca. 45 Jahre (2017/18). Nur ca. 6 % aller Lehrkräfte in Deutschland weisen eine Zuwanderungsgeschichte auf (Bezugsjahr: 2010); der Anteil der Schüler mit Zuwanderungsgeschichte beträgt demgegenüber derzeit ca. 40 %.

Im internationalen Vergleich verdienen die deutschen Lehrkräfte gut bis sehr gut. Zugl. haben sie jedoch eine hohe Zahl von Unterrichtsstunden je Woche zu erteilen (je nach Lehramt und Alter zwischen 23 und 28 Unterrichtsstunden), müssen jedoch (Ausnahme Ganztagsschulen) keine festen ganztägigen Präsenzpflichten an ihrer Schule erfüllen. Ca. 54 % aller Lehrkräfte arbeiten mit voller Stundenzahl; die anderen arbeiten mit reduzierter Stundenzahl oder nur in stundenweiser Beschäftigung.

Die Altersverteilung in den Kollegien ist, verglichen mit früheren Jahrzehnten, vergleichsweise ausgeglichen. Die vor einem Jahrzehnt noch sehr starke Repräsentanz älterer Lehrkräfte ist durch eine Pensionierungswelle und den Zustrom vieler neu eingestellter junger Lehrkräfte abgebaut worden. Ca. 400 000 ehemalige (verbeamtete) Lehrkräfte beziehen Pensionen – Tendenz steigend.

Insgesamt gesehen ist die gesellschaftliche Stellung des L.-Berufs gesichert und vergleichsweise hoch. Hinsichtlich des Sozialprestiges rangiert der L.-Beruf bei den einschlägigen Befragungen immer in der Spitzengruppe (nach Arzt, Krankenschwester, Polizist; gefolgt vom Handwerker). Allerdings sind hier Differenzierungen anzubringen: Die Stellung der Grundschullehrkräfte ist in den letzten Jahren gestiegen, wohingegen das Prestige der Gymnasiallehrerschaft etwas gesunken ist. Dazu passt, dass von der Öffentlichkeit, von Politikern, aber auch von den Eltern sehr hohe Erwartungen an den L.-Beruf gerichtet werden. Dem widerspricht auf den ersten Blick, dass der L.-Beruf immer wieder der schon sprichwörtlichen „Lehrerschelte“ von Seiten der „Lehrerhasser“ ausgesetzt ist. Diese teils herabwürdigende, teils spöttisch-ironische Kritik ist aber wohl eher ein Ereignis in bestimmten Medien, im Kabarett und in schmalen Teilen der (wissenschaftlichen) Öffentlichkeit. In der allg.en Öffentlichkeit dominiert ein durchaus positives L.-Bild. V. a. haben diejenigen ein positives Bild, die die Arbeit der L. genauer kennen; nur aus der Distanz und in pauschaler Abwehr wird der L.-Beruf als Versager-, Ignoranten- und Faulenzerberuf wahrgenommen bzw. dargestellt. Dass es sich um einen attraktiven Beruf handeln muss, ist auch am konstant hohen Zustrom zur L.-Ausbildung zu erkennen: ca. 51 000 Personen nahmen im Wintersemester 2013/14 ein Lehramtsstudium auf (1. Fachsemester); insgesamt studieren im WS 2017/18 ca. 236 000 Personen an den deutschen Hochschulen mit dem Ziel, L. zu werden (= 8 % aller Studierenden).

3. Konzepte des Lehrerberufs

Die Vorstellungen zum Eigentlichen des L.-Berufs, zum guten L., zu seinen Aufgaben und Grenzen unterliegen einem starken historischen Wandel; auch gegenwärtig lässt sich eine Pluralität von Positionen feststellen. Traditionelle Vorstellungen, denen zufolge Lehrkräfte für die jüngeren Kinder eher über eine pädagogische Begabung und Haltung verfügen müssten, wohingegen die L. an höheren Schulen, auch an beruflichen Schulen, eher aus der Fachlichkeit schöpfen, sind überholt. Das gleiche gilt für radikal-reformpädagogische Vorstellungen über den L. als Freund der Kinder oder als Emanzipations-Helfer gegenüber der autoritären Gesellschaft. Und schließlich wird der L.-Beruf nicht länger auf das klassische, für diesen Kontext unpassende und im übrigen eben auch schon verblichene Professionen-Ideal der „freien Berufe“ (Arzt, Jurist etc.) verpflichtet. Was aber bedeutet dann Professionalität im L.-Beruf? In der Fachliteratur werden drei Ansätze unterschieden:

a) Kompetenztheoretischer Ansatz: Hier wird Professionalität von den beruflichen Aufgaben her bestimmt. Sind diese definiert, werden Kompetenzen beschrieben, deren Einzelsegmente aufgezeigt sowie Wege benannt werden, wie man solche Kompetenzen entwickeln kann. Kompetenzentwicklung basiert auf Wissenskomponenten, aber auch auf Übung, Erfahrung und Selbstreflexion. Wissen, Erfahrung, Selbstlernen und Training müssen kombiniert werden. Für alle wichtigen Kompetenzdimensionen werden Stufenmodelle entwickelt, in denen auf empirischer Basis der prinzipielle Möglichkeitsraum der individuellen beruflichen Entwicklung beschrieben wird. Nicht alle Lehrkräfte erreichen jederzeit auf jeder Dimension hohe oder höchste Kompetenzen; jede einzelne Person entwickelt in Ausbildung und Berufsleben ein persönliches Kompetenzprofil.

b) Struktur-rekonstruktiver Ansatz: Professionelles Handeln basiert auf der stellvertretenden Deutung von Problemen des Klienten. Dem Professionellen muss es gelingen, unter Einsatz seines allg.en Wissens die Besonderheiten des Falles zu deuten. Streng genommen kann dies nur in freiwillig aufgesuchter dyadischer Interaktion erfolgen. Lehrkräfte dürfen weder in eine diffus-ganzheitliche Elternrolle noch in eine distanziert-mechanische Technokraten-Rolle abgleiten. In die Arbeit der L. sind strukturell innere Widersprüchlichkeiten (Antinomien) eingelagert, die nicht restlos aufgelöst werden können. Jeder L. hat eine individuelle Form der Bewältigung dieser Antinomien für sich zu erarbeiten. Selbstreflexion und kollegiale Fallarbeit sind die entwicklungsfördernden Elemente in diesem Konzept pädagogischer Professionalität.

c) Berufsbiographischer Ansatz: In beiden beschriebenen Professionalitätsverständnissen ist ein entwicklungsorientiertes, berufsbiographisches Element eingeschlossen. Wenn man diese Gemeinsamkeit in den Mittelpunkt stellt, ist das Leitmotiv des berufsbiographischen Ansatzes bereits benannt: Professionalität ist ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem. Durch quantitative wie qualitative Forschung werden zum einen die realen Entwicklungsprozesse und Stagnationsphasen im Berufsleben von L.n untersucht; quantitative Forschung und entspr.e kompetenzenzdiagnostische Verfahren liefern ein breites Bild der erreichten Kompetenzstufen. Zum anderen werden normative Modelle einer idealen Kompetenz- und Haltungsentwicklung erarbeitet. Empirische und normative Elemente müssen miteinander verbunden werden, um praktische Konsequenzen für Erstausbildung und Weiterbildung konzipieren zu können.

4. Lehrerbildung und ihre Reform

Im internationalen Vergleich ist die Ausbildung der L. in Deutschland sehr aufwendig, anspruchsvoll und langwierig. Dies gilt jedoch nur für die Erstausbildung, d. h. die Vorbereitung auf den Beruf. Das organisierte Weiterlernen im Beruf, also die L.-Fort- und L.-Weiterbildung, ist demgegenüber in Deutschland vergleichsweise schwach ausgebaut. Eine weitere Besonderheit der deutschen L.-Bildung in nahezu allen Bundesländern ist die Zweiphasigkeit: In der ersten, universitären Phase werden im Laufe eines sechssemestrigen Bachelor- und eines direkt daran anschließenden viersemestrigen Masterstudiums die wissenschaftlichen Voraussetzungen erworben. Diese erste Phase besteht aus dem Studium zweier Fächer und ihrer Fachdidaktiken, aus den Bildungswissenschaften (Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Bildungssoziologie u. a.) sowie aus mehreren Praktika, ggf. inkl. eines längeren Praxissemesters.

Nach dem akademischen Masterabschluss (Master of Education) hat man ein Anrecht, in die zweite, eher berufspraktisch ausgerichtete Phase, den Vorbereitungsdienst übernommen zu werden (Dauer: eineinhalb oder zwei Jahre). Der Vorbereitungsdienst findet in Studienseminaren bzw. Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (NRW) sowie in Ausbildungsschulen statt. Nach dem abschließenden Staatsexamen übernimmt man nach Bewerbung und Auswahl eine Stelle in einer Schule.

Aufgrund von punktuellem, fachbezogenem L.-Mangel werden auch „Seiteneinsteiger“ ohne reguläre bzw. ohne auf die jeweilige Schulform passende L.-Ausbildung eingestellt; deren Anteil betrug in früheren Jahren etwa 3–4 % aller jährlich Eingestellten. Aufgrund von aktuellem L.-Mangel in der Grundschule und beständigem L.-Mangel in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern sowie im beruflichen Lehramt ist der Anteil der Seiteneinsteiger an allen neu eingestellten L.n bundesweit aktuell auf 12 % gestiegen, in Berlin bei neu eingestellten Grundschul-L.n auf ca. 40 %.

Damit ist jedoch nur der äußere Rahmen der L.-Bildung in Deutschland beschrieben. Hinsichtlich ihrer Inhalte, Prozesse und Resultate war und ist die L.-Bildung kontinuierlich Gegenstand von Kritik und ständigen Verbesserungsversuchen; beides bedingt sich wechselseitig. Zentrale Kritikpunkte waren und sind:

a) ein unverbundenes Nebeneinander von fach- und fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Studienanteilen;

b) ein unausgewogenes Verhältnis zwischen Fachanteilen und bildungswissenschaftlichen Anteilen;

c) eine fehlende Kontinuität zwischen der universitären Phase und dem Referendariat;

d) eine weit verbreitete Kritik des Referendariats als eine Phase der Unselbständigkeit und Anpassung;

e) die Nichtberücksichtigung aktueller Themen und Herausforderungen wie Migrationsgesellschaft oder inklusiver Unterricht (Inklusion);

f) eine zu gering ausgebaute verpflichtende Weiterbildung während des Berufs etc.

In der Öffentlichkeit, in der Bildungspolitik und auch in den (Bildungs-)Wissenschaften zirkulieren sehr unterschiedlich ausgerichtete Grundverständnisse über den „guten“ L. sowie über das, was dieser eigentlich leisten soll. Diese verschiedenen Grundverständnisse führen in der Konsequenz zu divergierenden Vorstellungen darüber, wie man Lehrkräfte hierauf qua Bildung und Ausbildung adäquat vorbereiten kann bzw. sollte. Aufgrund der Vielzahl und Vielfalt der an L.-Bildung beteiligten Gruppen und Institutionen ist im „Lehrerbildungsdiskurs“ kontinuierlich eine große Zahl an Meinungen, Urteilen, Warnungen, Hoffnungen, Diagnosen und Reformempfehlungen anzutreffen, die sich nur sehr schwer unter einen Hut bringen lassen. Und jede Neuerung, aber auch jede Nicht-Neuerung, erzeugt Gegenbewegungen.

Hinsichtlich der langfristigen Auswirkungen der Ausbildung für die Qualität der Ausübung der Berufsarbeit als L. ist jedoch bislang noch wenig bekannt. Gut belegt ist, dass innerhalb der L.-Bildung Studium und Vorbereitungsdienst durchaus wirken: Es kommt zu einem klaren Wissenszuwachs in den Fächern, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften. Auch während des Vorbereitungsdienstes findet eine (Weiter-)Entwicklung praktischer beruflicher Fähigkeiten statt. Die Auswirkungen der Ausbildung auf das spätere unterrichtliche Handeln und seine Qualität sowie schließlich auf das Lernen und den Lernzuwachs der Schüler sind demgegenüber weniger gut und breit erforscht. Für einige fachliche und fachdidaktische Ausbildungselemente (v. a. in Mathematik und Naturwissenschaften) konnte die für Schüler lernförderliche Wirkung nachgewiesen werden; hinsichtlich der langfristigen Auswirkungen der bildungswissenschaftlichen Ausbildungselemente stehen solche langfristigen Wirkungsstudien noch am Anfang.

II. Rechtswissenschaft

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1. Bildungs- und Erziehungsauftrag

Es sind v. a. die L., die den sich aus Art. 7 Abs. 1 GG ergebenden Bildungs- und Erziehungsauftrag des Staates in der Schule verwirklichen. Zwar sind nach Art. 6 Abs. 2 GG Pflege und Erziehung der Kinder das natürliche Recht der Eltern (Elternrecht) und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht; über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. In der Schule aber bleibt der Staat nicht auf dieses Wächteramt beschränkt. Hier hat er einen eigenständigen von den L.n wahrzunehmenden Erziehungsauftrag, der nach der Rechtsprechung des BVerfG „in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet ist“ (BVerfGE 34, 165 [183]). Daher beschränkt sich die Bildungs- und Erziehungsarbeit der L. nicht darauf, den Schülern Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln; sie haben auch ihre Persönlichkeitsentwicklung zu fördern und ihr Sozialverhalten zu beeinflussen. In einer zunehmend pluralistischen Gesellschaft mit Kindern und Jugendlichen verschiedener Kulturen, Religionen, Weltanschauungen und Sprachen tragen die L. mithin maßgeblich zur überaus wichtigen Integrationsaufgabe der öffentlichen Schule bei. Ohnehin bedeutet die abstrakte Gleichordnung von schulischem und elterlichem Erziehungsrecht keine Gleichrangigkeit im konkreten Konfliktfall. Sofern schulische und familiäre Erziehungsvorstellungen (Erziehung) kollidieren, ist der Konflikt vielmehr nach dem Grundsatz praktischer Konkordanz zu lösen; das Erziehungsrecht der Eltern und das staatliche Erziehungsmandat bedürfen wechselseitiger Begrenzung. Angesichts der herausragenden Bedeutung der Integrationsaufgabe der Schule muss das elterliche Erziehungsrecht nach Auffassung des BVerwG selbst dann gegenüber der schulischen Bildungs- und Erziehungsaufgabe zurücktreten, wenn sich die Eltern auf das vorbehaltlos gewährleistete Grundrecht der Glaubensfreiheit (Art. 4 Abs. 1 GG) berufen; sie können i. d. R. nicht verlangen, dass der L. ihr Kind mit Rücksicht auf religiöse Verhaltensgebote von der Pflicht zur Teilnahme an schulischen Veranstaltungen befreit. Die Länder, die in der bundesstaatlichen Ordnung des GG für Schulgesetzgebung und -verwaltung zuständig sind (Art. 30, 70 ff.), übersetzen durch ihre Schulgesetze den staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag in den schulischen Alltag, indem sie die Aufgaben der L. im Einzelnen bestimmen. Dieser Pflichtenkatalog ist in allen Ländern weitgehend gleich: Die L. unterrichten und erziehen, beurteilen und beaufsichtigen die Schüler in eigener pädagogischer Verantwortung im Rahmen der Bildungs- und Erziehungsziele, der sonstigen Rechts- und Verwaltungsvorschriften sowie der Beschlüsse der schulischen Gremien. Die eigene pädagogische Verantwortung (pädagogische Freiheit) eröffnet dem einzelnen L. Gestaltungsspielräume in der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die L. sind verpflichtet, die Eltern über Leistung und Verhalten des Kindes sowie über inhaltliche, methodische und pädagogische Aspekte der schulischen Arbeit zu informieren. In der Beurteilung der Schüler, v. a. durch Bewertung ihrer schulischen Leistungen (Klassenarbeiten, Hausaufgaben, mündliche Unterrichtsbeiträge), verfügen sie über einen gerichtlich nur begrenzt nachprüfbaren Bewertungsspielraum. Sie müssen aber bei diesen Leistungsbewertungen, z. B. durch Vergabe von Noten, allgemeingültige Bewertungsgrundsätze beachten, sich von sachfremden Erwägungen freihalten und der Bewertung den richtigen Sachverhalt zugrunde legen; das Verfahren zur Ermittlung des Leistungsstands der Schüler muss rechtsstaatlichen Ansprüchen, v. a. dem Grundsatz der Chancengleichheit (Art. 3 Abs. 1 GG), genügen. Die Aufsichtspflicht des L.s erstreckt sich zeitlich und räumlich auf schulische Veranstaltungen und die Orte, wo diese sich abspielen; er hat die ihm anvertrauten Schüler vor Schaden zu bewahren, aber auch zu verhindern, dass andere Personen durch sie einen Schaden erleiden. Die meisten Schulgesetze heben die verfassungsrechtlich gebotene Pflicht der L. hervor, in der Schule politische, religiöse und weltanschauliche Neutralität zu wahren; doch darf – so das BVerfG – die Schulbehörde einer muslimischen L.in, die unter Berufung auf ihre Glaubensfreiheit ein Kopftuch trägt, diese Bekleidung nur dann verbieten, wenn dadurch der Schulfrieden oder die staatliche Neutralität in der Schule konkret gefährdet wird (BVerfGE 138, 296 [342 f.]). Der L. muss die Schüler in ihrer Menschenwürde und als Träger von Grundrechten achten. Die grundrechtlich verbürgte Entfaltungsfreiheit der Schüler ist wiederum durch die Rechte anderer, insb. die der Mitschüler und L., sowie durch die verfassungsmäßige Ordnung, zu der auch die gesetzlichen Vorschriften über den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehören, begrenzt (Art. 2 Abs. 1 GG). Der L. kann daher von den Schülern verlangen, dass sie im Unterricht mitwirken und sich der Ordnung der Schule einfügen. Auf kleinere Störungen und Konflikte kann er mit Erziehungsmaßnahmen, die die Rechtssphäre der betroffenen Schüler allenfalls am Rande berühren, reagieren, z. B. mit Ermahnungen, Tadel, vorübergehender Einbehaltung störender Gegenstände; bei schwereren Beeinträchtigungen, die Ordnungsmaßnahmen der Schule nach sich ziehen können, muss er den Schulleiter einschalten. Arrest und körperliche Züchtigung zur Ahndung des Fehlverhaltens eines Schülers sind dem L. untersagt; die Anordnung des Nachsitzens ist nur dann zulässig, wenn es dazu dient, Lernrückstände auszugleichen, die der Schüler, etwa durch fortwährende Störung des Unterrichts, schuldhaft verursacht hat. Die L. wirken in der Organisation und Selbstverwaltung der Schule mit und nehmen diese Verantwortung durch stimmberechtigte Mitarbeit in den L.-Konferenzen und den anderen schulischen Gremien wahr. Um L. zu werden, muss sich der Bewerber nach dem Abitur der durch das Landesrecht geregelten L.-Ausbildung unterziehen. Diese ist i. d. R. in zwei Phasen gegliedert: Studium an einer wissenschaftlichen Hochschule (Abschluss: Erste Staatsprüfung oder Master), sodann praktische Ausbildung im Vorbereitungsdienst/Referendariat (Abschluss: Zweite Staatsprüfung). Die L.-Ausbildung orientiert sich an Lehrämtern (z. B. für die Grundschule, die Sekundarstufe I, das Gymnasium, berufliche Schulen). Je nach Lehramt dauert das Studium sieben bis zehn Semester, der Vorbereitungsdienst mindestens 12, höchstens 24 Monate. Das Studium umfasst erziehungswissenschaftliche sowie fachwissenschaftliche und fachdidaktische Studien in mindestens zwei Fächern. Die Berufschancen für angehende L., die sich um Aufnahme in den Schuldienst eines Bundeslandes bewerben, hängen in hohem Maße von den Fächern ab, für die sie sich in Studium und Vorbereitungsdienst qualifiziert haben. Die Schulgesetze betonen die wichtige Rolle der Fortbildung der L. Sie dient der Erhaltung der in der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten, v. a. aber der Anpassung dieser Fähigkeiten an neue Erkenntnisse in den Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken sowie an gewandelte berufliche Anforderungen, wie sie sich etwa in neuerer Zeit aus der Einführung eines inklusiven Schulsystems (Inklusion) ergeben.

2. Rechtsstatus

Das GG wirkt nicht nur durch den in Art.7 Abs.1 verankerten staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag in der Schule auf die Aufgaben der L. ein; es hat überdies große Bedeutung für den Rechtsstatus der im Landesdienst stehenden L., indem es in Art. 33 Abs. 4 die Ausübung hoheitlicher Befugnisse als ständige Aufgabe i. d. R. Angehörigen des öffentlichen Dienstes vorbehält, die in einem öffentlich-rechtlichen Dienst- und Treueverhältnis stehen, also Berufsbeamte sind. Zwar ist umstritten, ob das Handeln der L. hoheitsrechtlich geprägt ist. Die große Mehrheit der Länder hält jedenfalls daran fest, L. in der Regel zu verbeamten. Deren Rechte und Pflichten sind durch das BeamtStG des Bundes und ergänzende beamtenrechtliche Vorschriften der Länder bestimmt; demgegenüber ist es allein Sache der Länder, das Laufbahn-, Besoldungs- und Versorgungsrecht ihrer Beamten zu regeln (Art. 74 Abs. 1 Nr. 27 GG). Als Beamte dienen L. dem ganzen Volk, nicht einer Partei, erfüllen ihre Aufgaben unparteiisch und gerecht, führen ihr Amt zum Wohl der Allgemeinheit, müssen sich durch ihr gesamtes Verhalten zur freiheitliche demokratische Grundordnung i. S. d. GG bekennen und für deren Erhaltung eintreten. Wenn sich L. politisch betätigen, müssen sie die Mäßigung und Zurückhaltung wahren, die sich aus ihrer Stellung gegenüber der Allgemeinheit und aus der Rücksicht auf ihre Amtspflichten ergeben. L. haben sich mit vollem persönlichen Einsatz ihrem Beruf zu widmen und die ihnen übertragenen Aufgaben uneigennützig nach bestem Gewissen wahrzunehmen; sie sind zur Amtsverschwiegenheit verpflichtet. Wie alle Beamten müssen L. bei ihrer schulischen Tätigkeit die geltenden Vorschriften beachten; sie haben ihre Vorgesetzten zu beraten und zu unterstützen, sind verpflichtet, deren dienstliche Anordnungen und allg.e Richtlinien zu befolgen. Doch können sie sich auch im Beamtenverhältnis auf ihre Grundrechte (insb. Meinungsfreiheit, Glaubens- und Gewissensfreiheit, Versammlungsfreiheit, Vereinigungsfreiheit) berufen; allerdings sind sie in der Ausübung der Grundrechte insoweit eingeschränkt, als Sinn und Zweck des Beamtenverhältnisses und die Erfüllung des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags dies notwendig machen. Art. 9 Abs. 1 GG (Koalitionsfreiheit) gibt L. das Recht, sich in Gewerkschaften oder Berufsverbänden zusammenzuschließen und diese mit der Vertretung ihrer Interessen zu beauftragen; als Beamte haben sie aber kein Streikrecht (BVerfG, NVwZ 2018: 1121). Anders als bei den übrigen Beamten bestimmt sich die Arbeitszeit der L. nicht nach Zeit-, sondern nach Unterrichtsstunden mit einem Umfang von je 45 Minuten. Die Zahl der Unterrichtsstunden, die L. wöchentlich zu erteilen haben (Pflichtstunden), ist von Land zu Land und je nach Lehramt verschieden (für L. an Grundschulen z. B. zumeist 27 oder 28 Stunden, für L. an Gymnasien 24 oder 25 Stunden). Wie allen Beamten steht auch den L.n jährlich Erholungsurlaub unter Fortzahlung der Dienstbezüge zu; ihr Urlaub wird nach den Erholungsurlaubsverordnungen der Länder durch die Ferien abgegolten. Für Rechtsstreitigkeiten aus dem Beamtenverhältnis ist der Verwaltungsrechtsweg eröffnet. Es sind nicht zuletzt fiskalische Gründe, die dazu geführt haben, dass einzelne Länder (insb. Berlin) L. generell nicht verbeamten; die anderen Länder übernehmen L. v. a. dann nicht in das Beamtenverhältnis, wenn die Bewerber die dazu erforderlichen Voraussetzungen, z. B. die Laufbahnbefähigung, nicht erfüllen. L., die nicht verbeamtet werden, werden als Arbeitnehmer im Dienst des Landes beschäftigt. Das Arbeitsverhältnis wird durch privatrechtlichen Arbeitsvertrag zwischen dem L. als Arbeitnehmer und dem Land als Arbeitgeber begründet. Auf das Arbeitsverhältnis findet der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L), in Hessen der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst des Landes Hessen (TV-H) Anwendung. Danach sind L. u. a. verpflichtet, die arbeitsvertraglich geschuldete Leistung gewissenhaft und ordnungsgemäß auszuführen und sich durch ihr gesamtes Verhalten zur fdGO i. S. d. GG zu bekennen. Verschiedene beamtenrechtliche Vorschriften, wie z. B. die Bestimmungen über Arbeitszeit und Erholungsurlaub, gelten kraft tarifvertraglicher Regelung für die als Arbeitnehmer beschäftigten L. entsprechend. Für Rechtsstreitigkeiten aus dem Arbeitsverhältnis sind die Arbeitsgerichte zuständig. Die rechtliche Bindung des nicht verbeamteten L.s an den Arbeitgeber ist insgesamt geringer als die seines verbeamteten Kollegen an den Dienstherrn: So darf z. B. der eine streiken, der andere nicht; während das Arbeitsverhältnis des einen beiderseits kündbar ist, endet das Beamtenverhältnis des anderen nur durch Gesetz oder auf Grund eines Gesetzes.

3. Lehrer an Privatschulen

Das Rechtsverhältnis der an Privatschulen beschäftigten L. ist privatrechtlicher Natur. Es wird durch Arbeitsvertrag zwischen dem L. als Arbeitnehmer und dem Privatschulträger als Arbeitgeber begründet. Da für den Bereich der Privatschulen keine Tarifverträge bestehen, werden den Arbeitsverträgen meist Muster der Privatschulverbände zugrunde gelegt. L. an einer privaten Ersatzschule, in der die Schulpflicht erfüllt werden kann, dürfen in ihrer wissenschaftlichen Ausbildung nicht hinter ihren Kollegen an öffentlichen Schulen zurückstehen; ihre wirtschaftliche und rechtliche Stellung muss genügend gesichert sein (Art. 7 Abs. 4 GG).